13888147524當下，就業(yè)領域主要矛盾是結(jié)構(gòu)性矛盾。比起“高學歷”教育，我們更多需要“高學力”教育，對于制造業(yè)大國而言，即須走向“技能型社會”。技能型社會建設進程中，個體到群體的技能形成何以可行？既往研究多集中于教育學領域，鮮見跨學科探討。張學英與王星分別采用國際觀察、國內(nèi)考察的方式，從勞動經(jīng)濟與工業(yè)社會學角度，通過內(nèi)外梳理、辨析推理、批判揚棄，為大職教開拓了視野，提供了諸多參考。
關鍵詞：技能形成；技能型社會；產(chǎn)業(yè)工人；
近期，在學習貫徹“技能中國行動”和《技工教育“十四五”規(guī)劃》時，購得兩本新書參考，分別是《產(chǎn)業(yè)工人技能形成的國際比較與借鑒——來自日、新、韓、印的觀察》和《走向技能型社會——國家技能形成體系與產(chǎn)業(yè)工人技能形成》，讀罷有“數(shù)峰青山未醒，千里萬里月明”之感。一位曾在南開讀書，一個現(xiàn)在南開教書，南北呼應、中外對照，不約而同地跨界關注技能形成和技能型社會建設，這是產(chǎn)業(yè)工人培養(yǎng)幸事，也是大職業(yè)技術(shù)教育研究盛事。
結(jié)構(gòu)性矛盾是就業(yè)領域主要矛盾
（一）就業(yè)難的幾種現(xiàn)象
《“十四五”就業(yè)促進規(guī)劃》指出：“結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾更加突出，將成為我國就業(yè)領域的主要矛盾�！痹谶^去的一段時間里，不同程度地存在“就業(yè)難”，主要表現(xiàn)為：
（1）受新冠疫情影響，一方面企業(yè)面臨經(jīng)營困難導致就業(yè)崗位減少，另一方面畢業(yè)生出國(境)深造比例持續(xù)下降，處在人力資本高端的高校畢業(yè)生就業(yè)形勢較比以往更加嚴峻；
（2）受“雙減政策”影響，教育培訓行業(yè)規(guī)模驟減，部分從業(yè)人員短期內(nèi)無法實現(xiàn)穩(wěn)定就業(yè)；
（3）受技術(shù)進步影響，第一代農(nóng)民工文化基礎、數(shù)字技能不能適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化，導致就業(yè)困難；
（4）受躺平思維影響，部分新生代缺乏就業(yè)的內(nèi)在緊迫性而待業(yè)，若長時間脫離職場，很難重啟就業(yè)；
（5）受政策落地時滯影響，一系列促進青年職業(yè)技能提升的教育和培訓，尚未能大幅度促進就業(yè)。
（二）結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾的成因
有研究表明，從需求側(cè)看，勞動力需求的結(jié)構(gòu)性變化才是導致就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾產(chǎn)生的根源，后疫情時代面臨更多不可控因素，將擴大這種矛盾。從供給側(cè)看，勞動力供給呈現(xiàn)著不同的區(qū)域、年齡和受教育程度的結(jié)構(gòu)，當城鎮(zhèn)化進程趨緩后，勞動力年齡結(jié)構(gòu)與受教育程度結(jié)構(gòu)成為勞動力供給結(jié)構(gòu)的主要影響因素。如果老齡化程度持續(xù)加深與教育供給結(jié)構(gòu)失衡相交織，由勞動力供給側(cè)引發(fā)的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾將更加突出。因此，要警惕結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾，不可掉以輕心。
“學歷社會”須向“學力社會”轉(zhuǎn)型
（一）產(chǎn)教代表的命題
直觀上看，一方面是大學生就業(yè)難，另一方面是企業(yè)招人難。恰如2021年末，曹德旺對話朱永新[]。曹德旺提及，在大學生就業(yè)難的背景下，類似福耀的工廠卻很難招到合適的大學生，有的寧可送快遞、送外賣，也不愿意到制造業(yè)企業(yè)就業(yè)。朱永新回應說，現(xiàn)有教育體系培養(yǎng)的大學生尚不能很好地滿足社會的需求……文憑不等于水平，學歷不等于學力，中國迫切需要從“學歷社會”向“學力社會”轉(zhuǎn)型。
（二）學力的淵源和發(fā)展
“學力”一詞發(fā)源于中國，在新加坡、韓國、日本等國得到了廣泛傳播和應用，也促進了日本人才培養(yǎng)和經(jīng)濟振興�！皩W力”原指個體擁有學問的深厚程度，作為實際教學效果的學力則指學習者在教學過程中所習得的知識、能力和態(tài)度的總括，反映了學習者將學科內(nèi)容進行內(nèi)化的程度[]。一般被視為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業(yè)能力為表征的學力”[]。按照聯(lián)合國教科文教育研究所（漢堡）的主張，“學力”包含“自我教育態(tài)度”與“自我教育能力”兩個維度。日本面向21世紀的課程改革把培養(yǎng)學生的“生存能力”作為學力的關鍵概念�？偟膩碚f，“學力”是一個動態(tài)發(fā)展概念，更強調(diào)實用而非虛名。發(fā)達國家為應對技術(shù)進步下的結(jié)構(gòu)性失業(yè)，均在努力提升“學力”，這已成為通行的做法。
（二）學歷到學力的探索
就我國而言，大眾對“學歷”的尊崇程度相當高。但在“學歷”系統(tǒng)內(nèi)部，又存在等級層次觀念。對重點本科、普通本科與職業(yè)教育同本科教育差異尚心存芥蒂，專科學歷和技師資格更是區(qū)別看待。為此，關注實踐技能需求訓練的“學力”教育也許能夠為學生提供技能相關知識、能力和態(tài)度，更能反應學習者將學習內(nèi)容進行內(nèi)化的程度，也許更符合需求側(cè)的預期而突圍。
正如朱永新所言，我國須從“學歷社會”向“學力社會”轉(zhuǎn)型。比起“高學歷”教育，我們更需要“高學力”教育，即以集“多元技能”為一體的“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)為人才培養(yǎng)目標，凸顯人才的適應性、表現(xiàn)性、技能性、職業(yè)性、創(chuàng)造性等特征[]�！皩W歷”只代表著過去，“學力”才意味著未來。通�！案邔W歷”人才的創(chuàng)新體現(xiàn)在學術(shù)層面，而“高學力”人才價值則集中在應用、轉(zhuǎn)化以及工作場域創(chuàng)新。從這個意義上講，“學力”也是創(chuàng)造力，更是生產(chǎn)力。
“學力社會”可具象為“技能型社會”
（一）技能型社會的特征
當我們在辨析“學力社會”與“學歷社會”的概念時，《“技能中國行動”實施方案》的印發(fā)以及“人人持證、技能型社會”全民技能提升工程等帶來了新的思考邏輯：對產(chǎn)業(yè)工人或更廣義的技能人才培養(yǎng)而言，內(nèi)化考量的“學力”外顯為勞動力的“技能”形成，“學力社會”具象化為“技能型社會”，更適應于經(jīng)濟發(fā)展需要�！凹寄苄蜕鐣钡幕咎卣骺珊喴枋鰹�，國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能[]，是我們前進的重要方向。
（二）技能型社會的基礎
我們通常將職業(yè)技能看作是一種個人的能力，看作是由個人的天然稟賦與后天學習共同塑造的體現(xiàn)在個體身上的知識、技能、態(tài)度和價值觀等心理及動作特征的集合，進而將職業(yè)教育質(zhì)量提升的關鍵局限于課程與教學，通過微觀層面的改革——課堂教學改革、學校制度改革來提高學生的知識和能力。
然而，技能的培養(yǎng)與提升，除了依賴于課堂和學校場域，更依賴于工作場域，通常須通過參與社會實踐或組建實踐共同體來習得技能�？梢�，技能不僅以個體為載體，更依賴于超越個體層面的組織、組織間的協(xié)作關系以及宏觀的制度。個人和組織均為技能的載體，傳統(tǒng)的“學歷”教育更強調(diào)個人載體，而“學力”的提升則更強調(diào)組織作為技能的載體，其儲存和承載的技能不是單個成員技能的簡單加和，而是因具備自身特性而深刻影響著個體層面的技能運用和技能形成[]。
因此，技能形成不僅是個體受教育結(jié)果，更是關涉技能形成多元主體行為范式的制度集合的抽象概念，這也決定了技能形成不僅是個體責任，而是上升到國家戰(zhàn)略的政府責任，如我國政府推出“技能中國行動”“十四五”職業(yè)技能培訓計劃就很好地體現(xiàn)了這種責任。日本的“職業(yè)能力開發(fā)基本計劃”、新加坡的“未來技能戰(zhàn)略”等戰(zhàn)略均是如此。
（三）技能型社會的起步
我們欣喜地看到，我國技能人才培養(yǎng)、職業(yè)技能開發(fā)、職業(yè)能力建設等多領域事務已上升到“現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”“技能中國行動”層面。特別是2021年以來，人力資源社會保障部與有關省份簽訂戰(zhàn)略合作協(xié)議，均將建設技能省市（技能天津、技能河南、技能浙江、技能遼寧等）作為重要內(nèi)容，加強部省聯(lián)動，推動各地加大技能人才工作力度。例如，山西印發(fā)《山西省新發(fā)展階段“人人持證、技能型社會”建設提質(zhì)增效工作方案》，按照“14個戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)集群”和“農(nóng)產(chǎn)品精深加工十大產(chǎn)業(yè)集群”的需要，培養(yǎng)技術(shù)工人、高素質(zhì)農(nóng)民，通過全民技能提升推動全省經(jīng)濟高質(zhì)量高速度發(fā)展[]，成效顯著。
簡言之，面向“技能型社會”培養(yǎng)人才：只在個體層面下功夫，不足以促進技能提升；只在課堂層面下功夫，不足以提升技能教學質(zhì)量；只在院校層面下功夫，不足以提升技能人才培養(yǎng)效率；只在職教領域內(nèi)部下功夫，不足以滿足產(chǎn)業(yè)界的技能人才需求。勞動力的技能提升問題，須將放在“技能形成”的范疇內(nèi)，在建構(gòu)技能型社會的戰(zhàn)略視野下做好制度安排，才能有效推進“技能中國”政策制度體系的建設，從而更準確地理解“技能提升，技能強企、技能激勵、技能合作”四大行動框架的內(nèi)涵。
走向技能型社會的“兩種視角”
張學英教授的研究重點在勞動經(jīng)濟學領域，王星教授則在工業(yè)社會學領域，他們所關注的技能形成體系乃至技能型社會建設，并不局限于職教場域，他們均將技能形成視為一個過程：
張學英認為，技能形成是指勞動者獲得技術(shù)、技巧和能力的過程……技能形成并不單單指勞動者技能習得的微觀的職業(yè)教育和培訓過程，而是有著較強的路徑依賴的、多個利益相關者博弈的宏觀社會建構(gòu)過程[]。王星認為，技能形成是通過理論學習、實際操作以及實踐經(jīng)歷獲得工作能力的過程，包括技能知識學習和技能經(jīng)驗累積兩個環(huán)節(jié)，前者發(fā)生在學校，后者發(fā)生在車間[]。就如何促進我國技能形成制度體系的改進，張學英側(cè)重觀察鄰國而外取，王星側(cè)重探究歷史而內(nèi)求，兩者視角結(jié)合對啟迪技能型社會的建構(gòu)具有很好的開拓、辯證、借鑒和預測作用。
來源：技能中國
